Säv, säv, susa,
våg, våg, slå
Diktens ord har etsat sig fast i mig och blivit mina, nästan lika mycket som de är Gustaf Frödings egna. De finns i min kropp, i min person, liksom begreppen ”allitteration” och ”assonans”, och det tragiska öde som unga Ingalill gick till mötes i dikten.
Den svenskundervisning jag fick som högstadieelev i slutet av 1980-talet, lade grunden för en solid relation mellan elev och inlärd ämneskunskap med den klassiska litteraturen som en väv över undervisningen.
Men svenskämnet har förändrats.
De två bärande svenskämnesdelarna som fanns under min tid som elev: litteraturhistoria och svenska språket, har slagits ihop till ett snårigt hybridämne där läsning av klassisk skönlitteratur och inlärning av litteraturhistoriska kunskaper fått en perifer roll. Elever i dag ska inte längre läsa för att lära – de ska läsa för att leverera egna texter som ”relaterar till det lästa”.
Tydligast blir det när man ögnar igenom ett modernt läromedel i svenska. Borta är antologiernas noggrant utvalda skönlitterära utdrag med numrerade rader, som gjorde att läraren under sin klassgemensamma högläsning kunde stanna upp vid en viss rad i dikten, novellen eller romanutdraget, förklara den, definiera ord och hjälpa till att sammanfatta och tolka texten. Nästan helt bortblästrad är litteraturhistorien med djupstudier av epoker, författarskap, klassiska verk och inlärning av litteraturhistoriska ämneskunskaper – det som förr var självklara inslag i svenskämnesundervisningen på högstadiet och gick som en kronologisk röd tråd genom gymnasiets tre år.
Betoningen ligger inte längre på att läsa och lära in utan på att utföra och producera. Med vilket språk då?
I dag söker elever information i källor på internet, resonerar, argumenterar och snickrar ihop (språkligt vacklande) texter efter mallar och infogar automatiserade referensmarkörer och tillkämpade stilmedel – men lär sällan in fakta genom läsning. I forskningsprojektet ”Att läsa eller inte läsa. En studie av grundskolans läspraktiker” syns en tydlig trend av minskad läsning kopplad till ämnesundervisningen i skolan. Mellan åren 2007 och 2017 ökade andelen elever som inte läser en enda hel sida skönlitteratur under en vanlig skoldag från 44 till 81 procent i årskurs 6 och från 62 till 87 procent i årskurs 9. I årskurs 9 läser även hälften av eleverna mindre än en sida sakprosatext per dag. Betoningen ligger inte längre på att läsa och lära in utan på att utföra och producera.
Med vilket språk då?
Det är lätt att föreställa sig att människans språk utvecklas bara hon får rikligt med tillfällen att använda sig av det. Därför är ämnesplanen i svenska – även den som föreslås i den nya läroplansutredningen ”Kunskap för alla” – fylld med vackra ord om elevers egen språkanvändning. Svenskämnets syfte är att ”förbereda eleverna för aktivt deltagande i det demokratiska samhället, där språket är ett grundläggande verktyg för såväl kritisk reflektion som meningsfull kommunikation.” Det är storslaget och tilltalande. Men ett vuxenperspektiv.
En vuxen, läsande människa som erhållit ett rikt ordförråd och en djup erfarenhetsbaserad kunskap inom många områden, kan använda sitt språk på det stilistiskt avancerade sätt som styrdokumenten stipulerar. Målet är eftersträvansvärt men problem uppstår om vi tror att det beskriver vägen.
För vi läser oss till att bli skrivande människor! Skriftspråket utvecklas av människans möten med författad text: både skönlitteratur och sakprosa. Läsningen och den lärarledda textbearbetningen – följt av kortskrivande i mindre övningsformat – måste prioriteras framför muntliga presentationer och tidskrävande produktion av journalistiska texttyper.
Möjligen var det därför som uppsatsen länge var den dominerande textformen i skolan. Den stöttade elevers nybörjarskrivande med en strikt disposition och satte fokus på språkriktighet, ämnesbehandling och tankereda snarare än på genrers drag och utsmyckning.
Om de över huvud taget kan recitera något ur minnet, är det kriterierna för betyget A
I dag vet vi att inlärning av kunskaper genom läsning utvecklar den språkliga repertoaren på ett sätt som det talade ordet inte kan. Ämnesrelaterade begrepp, idiom, stilfigurer, texters uppläggning och disposition, meningsbyggnad, grammatisk ryggradskänsla och språklig säkerhet kommer till oss när vi läser för att lära; när vi möter texten om och om igen, tills den blir vår egen, till språk och innehåll.
Svenskämnet är numera nästan helt renskrapat på ämnesinnehåll som ska läras in – trots att inlärda kunskaper i långtidsminnet är centralt för läsförståelsen. Att på djupet förstå och engagera sig i en text – efter att grundläggande läsflyt erhållits – kräver mer än bara avkodning och generiska ”lässtrategier”. Det kräver en gedigen bakgrundskunskap hos den som läser, om det lästa alls ska få någon mening. Vad är en skärgård? Hur ser den ut? Hur låter den?
Inlärning av litteraturhistoriska ämneskunskaper handlar inte om nostalgi över den tid som flytt. Det handlar om att överföra historiska, litterära referensramar till nästa generation. Den moderna kulturen och skriftspråket existerar inte i ett vakuum. För att litteratur och skrivande ska bli meningsfullt och relevant för unga, behöver de kännedom om och en relation till vår kulturella och litterära historia.
Som gymnasielärare i svenska tar jag numera emot 16-åringar som aldrig hört talas om Carl Michael Bellman, Selma Lagerlöf, August Strindberg eller Karin Boye. Jag har elever som aldrig läst en bok – och aldrig behövt göra det heller. Än mindre behöver de ha memorerat någon dikt eller strof. Om de över huvud taget kan recitera något ur minnet, är det kriterierna för betyget A.
Det finns inget som vi svensklärare på högstadiet och gymnasiet kan göra åt det eftersom vi saknar fullödigt stöd
Kulturrådets och Skolverkets nya läslistor kan användas i undervisningen av barn och unga samtidigt som 24 procent av dem går ut högstadiet som funktionella analfabeter. Den nya läroplansutredningen lyfter, på ett nästintill rörande men högst nödvändigt sätt, vederhäftiga ljudningsmetoder på detaljnivå för lågstadiets svenskundervisning. Det är klokt och behövligt.
Men vad händer sedan med ungdomars läsning?
Det litterära kulturarvet har berövats våra unga eftersom ”output” anses viktigare än ”input”, textproduktion viktigare än läsning, bearbetning och förståelse av äldre litteratur. Det finns inget som vi svensklärare på högstadiet och gymnasiet kan göra åt det eftersom vi saknar fullödigt stöd i styrdokumenten för ett djuplodande litteraturcentrerat arbete byggt på inlärning. Inte heller tiden finns. De pampiga talens struktur, arbetet med olika texttyper och ”kamratresponsen” äter upp den.
Som svensklärare känner jag inte längre igen mitt eget ämne och hur man uppmanar mig att undervisa i det. Det ligger en stark sorg och en stor saknad i det.
Eller som Fröding uttryckte det, med sin osvikliga känsla för allitteration, assonans och vemod:
Så sjungen, sjungen sorgsång,
I sorgsna vågor små,
säv, säv, susa,
våg, våg, slå!
Läs mer:
Sven-Eric Liedman: Parisa Liljestrands futtiga idéer har inget med bildning att göra
